Estas son nuestras conclusiones de la Actividad 2
1. Todos tenemos claro que el ejercicio B es más completo que el A en muchos aspectos
: free output o producción libre del alumnado, posibilidad de encuadrarlo en distintos contextos, interacción entre alumnos, actividad aparentemente comunicativa (no tengo claro que esta actividad responda a un vacío de significado real y por tanto que pueda ser calificada como puramente comunicativa – entiéndase que estoy hablando del enfoque comunicativo), etc.
2. Todos parecemos coincidir en que relegaríamos la actividad A a un segundo plano, pero que no prescindiríamos de ella para algunas ocasiones (ejercicio de refuerzo, precalentamiento).
3. Todos estamos de acuerdo en que el patrón de repetición de la actividad A hace que no podamos evaluar de forma exhaustiva la compresión del alumno de las formas lingüísticas enseñadas, mientras que la actividad B permite analizar distintas áreas (la compresión del imperativo, las peticiones, su competencia comunicativa, detección de errores en otras áreas de gramática o vocabulario…)
A raíz de la actividad realizada y el resumen Amparo ha formulado la siguiente reflexión, sobre los conceptos del enfoque comunicativo y la atención a la forma y al significado (focus on form/focus on meaning):
Un enfoque comunicativo puro debería obviar ejercicios como el A que están totalmente descontextualizados y no promueven un vacío real comunicativo. Pero si analizamos el ejercicio B bajo esas mismas directrices, nos encontramos que tampoco esta actividad responde a un patrón de ejercicio comunicativo. No hay muestras de material auténtico, no promueve un vacío comunicativo real y de hecho aparece bastante descontextualizada. Para que esta actividad se tratase como comunicativa, habría que modificarla bastante y encuadrarla dentro de un tema en el cual se centren las “funciones” a aprender y a partir de ahí la gramática/vocabulario pertinente. ¿Qué opináis respecto a esto? ¿Consideráis que un enfoque comunicativo puro es realmente productivo en clase? Os propongo además que si tenéis tiempo penséis en maneras de convertir la actividad B en comunicativa?
Por otro lado me gustaría poner de relieve la controversia de la elección entre la atención a la forma y la atención al significado ya que los ejercicios A y B son un claro ejemplo del extremo de cada uno de ellos (A sería atención a la forma, mientras que B atención al significado). Aparentemente es más rentable utilizar una atención al significado pura ¿no? Pues con ella se trabaja un aprendizaje realmente significativo, ¿pero ello implica dejar de lado la atención a la forma? ¿Se debe trabajar todo junto? ¿De manera inductiva o deductiva? Mi opinión al respecto se basa en Ellis (2005). En uno de sus principios de enseñanza de lenguas extranjeras exponía que la atención al significado debe primer por encima a la forma, pero no se debe olvidar esta última. Una opinión bastante en balance con respecto a los dos extremos, pero claro, ¿dónde está la línea entre la atención a la forma y al significado? Y la pregunta que riza ya el rizo ¿cómo compaginar atención a la forma/significado con un enfoque comunicativo?
A lo que un servidor, humildemente a expuesto: el ejercicio B me ha gustado más por las razones que ya hemos expuesto todos pero sin duda creo que ejercicios como el A son también necesarios. Claro que la gramática no tiene que ser una finalidad en sí misma sino un instrumento o herramienta que nos permita o nos facilite entender cómo funciona una lengua y esto no lo podemos obviar. Yo no "aborrezco" los ejercicios gramaticales creo que en su contexto son necesarios.
Por otro lado en cuanto al ejercicio B, completamente de acuerdo en lo que comentas. Pero no nos olvidemos de que la contextualización le corresponde al profesor ¿no? quiero decir que en este ejercicio tenemos una muestra de lo que es un enfoque comunicativo pero obviamente habría que contextualizarla y trabajar "sobre ella" para aplicarla a un aula ele.
En cuanto a la atención a la forma o al significado no creo que tenga que ser una elección maniquea en el sentido de lo uno o lo otro. Aunque en este caso dependerá del tipo de profesor, la clase, alumnado... para mí lo ideal sería que se complementaran. Usar diferentes tipos de ejercicios, en función de lo que se quiera trabajar así unas veces me centraría en actividades "comunicativas", otras veces en actividades más "gramaticales" y en otras ocasiones complementaría.
Está claro que la mayoría de los alumnos van a preferir actividades más creativas y centradas en la comunicación pero tienen que conocer algo de gramática porque si no la comunicación no será real.
En cuanto a la actividad 3 nuestro resumen es el siguiente:
Se debe entender el concepto de interferencia como una transferencia entre la L1 y la L2, ya sea de carácter gramatical o pragmático. Si nos centramos en las interferencias pragmáticas, Thomas (1983) las dividió en dos, pragmalingüística y sociopragmática, teniendo la primera relación con las formulas que se usan en una situación muy determinada de la cultura de la que estamos hablando. La segunda por su lado está directamente relacionada con los comportamientos sociales que se dan en distintas situaciones en una cultural determinada.
Además a modo de reflexión de la actividad creemos que para superar las interferencias pragmáticas, en cuanto a la enseñanza de una lengua para extranjeros se refiere, es importante estudiar, aparte de las estructuras gramaticales, el conjunto de creencias, conocimientos, supuestos, opiniones y sentimientos, experiencias previas, el universo mental de la nueva lengua que queremos enseñar. Contrastar la misma situación comunicativa y comparar cómo se manifiestan en cada una de las dos comunidades lingüísticas.
Propuestas para superar interferencias pragmáticas:
Presentamos 2 extraídas de
www.todoele.net. En la sección de actividades.
La primera es una actividad dividida en distintas subsecciones donde el alumno trabaja gradualmente con el vocabulario y las expresiones nuevas hasta producir libremente un discurso. Siendo la gran mayoría de subsecciones de carácter expresivo, se puede aprovechar para hacer ver al alumno las distintas maneras de hacer propuestas en español y aceptarlas/rechazarlas en un contexto de amigos/conocidos de la misma edad en un país extranjero (en este caso España) pero relacionándose con nativos).
A continuación analizamos qué supera cada parte de la actividad (interferencia pragmalinguistica o sociopragmatica), no describo cómo hacer la actividad, para eso ya está el link, simplemente me centro en cómo contribuyen a superar las dificultades pragmáticas:
· Primera subsección (lectura e identificación) : Ejercicio de pre-calentamiento donde el alumno activa el conocimiento que pudiese tener sobre el tema y aprende expresiones que le pueden ser útiles. Al utilizar material auténtico, el alumno se expondrá a las típicas fórmulas que utilizan los españoles para expresar propuestas y aceptación/negación a ellas (superación de interferencia pragmalingüística).
· Segunda subsección (rellenar huecos): El alumno sigue tomando contacto con las expresiones típicas en esto contextos (superación de interferencia pragmalingüística).
· Tercera subsección (interacción con compañero): Los alumnos empiezan a crear sus propias propuestas y a, previsiblemente, equivocarse por transferencias de su propia cultura. Aquí el profesor puede aprovechar para pasear mesa por mesa y dar consejos de conducta (“un español haría este gesto…o movería así la cabeza”…) y corregir expresiones para que suenen más adecuadas. Una vez acaben se podría hacer una puesta en común para que toda la clase aprenda de los errores de cada uno (superación de interferencia pragmalingüística y sociopragmática)
· Cuarta subsección parte A (expresión escrita – anuncio): Los alumnos practicarán por escrito lo aprendido durante el desarrollo de esta actividad. Deberán mantener el registro adecuado que rige el contexto (misma edad, propuesta informal, sitio desconocido). (superación de interferencia pragmalingüística).
· Cuarta subsección parte B (expresión oral – role play). En esta actividad los alumnos tendrán que representar para toda la clase una situación dada por el profesor que evidentemente responderá a los patrones trabajados anteriormente. En este tipo de actividad el profesor podrá corregir tanto conducta como adecuación de las frases usadas (superación de interferencia pragmalingüística y sociopragmática)
Evidentemente esta actividad
llevaría dos lecciones de tal manera que centraríamos
la primera lección hasta la tercera subsección y mandaríamos como actividad complementaria o de refuerzo la cuarta parte sección A (ejercicio escrito – anuncio). Así les mandaríamos a los alumnos que estudiasen lo aprendido y en la siguiente lección se haría el role play (se podría evaluar quién a estudiado y quién no, competencia comunicativa, interiorización de la cultura meta, aspectos gramaticales, de pronunciación…).
En cuanto a la segunda actividad es para un A-1 y los objetivos que se plantean es que los alumnos sean capaces de expresar sus gustos y sus intereses.
La actividad tiene 3 apartados
1º. Presentación y calentamiento. Tienen que escribir diferentes actividades de tiempo libre que les gustan practicar y después deben ser capaces de expresar sus intereses y aficiones haciendo ellos mismos sus propias producciones. Al realizar sus propias producciones los alumnos pueden incurrir en errores por transferencia con su lengua materna. Superación de interferencia pragmalingüística.
2º. Tiene que relacionar actividades de tiempo libre con una serie de dibujos.Superación de interferencia pragmalingüística.
3º Juego de memorizar con la finalidad de reforzar el vocabulario aprendido. Superación de interferencia pragmalingüística.
Nos centraríamos sobre todo en la primera parte de la actividad ya que es la que fomenta de manera más completa la comunicación en el aula y que los alumnos tengan que expresarse en la lengua que están aprendiendo. De esta forma podemos corregir las interferencias pragmalingüísticas que van apareciendo.
Las actividades 2 y 3 son de complemento o mejor dicho de refuerzo del vocabulario aprendido.
